Πέμπτη, 29 Ιανουαρίου 2015

Chris Cooper: Some notes on Vygotsky

Some notes on Vygotsky

"In fundamental, everyday situations a child's behaviour is the opposite of his behaviour in play. In play, action is subordinated to meaning, but in real life, of course, action dominates meaning." (Vygotsky – Mind in Society 1978)

Here we can instantly recognise the connection between imaginative play and drama (see note below). In both the child creates an imaginary situation to explore a real one and from the point of view of development, creating imaginary situations can be understood as a means of developing abstract thought. Vygotsky emphasises the importance of objects in play, which become pivots for the child’s imagination, so, for example a broom becomes a horse because the broom has the qualities of horse-ness; similarly a box can become a ship. Vygotsky understood that imaginary play belongs to the category of higher mental functions in development. He also observed that in play, because meaning dominates of action, a child stands a "head taller than himself." By this he means that in imaginary play he is ahead of his actual development. In drama action is subordinated to meaning too, which is why drama is a great tool for learning.

Sociocultural theory (Vygotsky)

Cultural mediation:

The Vygotskian model of developmental psychology views the child as an active seeker of knowledge; the child and environment interact together enabling cognitive development in a culturally adaptive way; the mind is socially constructed; development occurs as a direct result of contact with the environment.
Furthermore cultural experience is the most powerful tool for human beings to apprehend reality. Culture provides the scaffolding for understanding and it links concepts. To be truly inclusive, education needs to relate to this wider cultural context. Yet much of the school curriculum is divorced from experience, the most important means by which young people can test their understanding. DiE and TiE on the other hand is framed by its cultural context, it is culturally mediated, it resonates with our lives and makes use of new experiences to de-code them through social values and shared habits of thought and transforms our perception and understanding by challenging them.

Central to this conception of the child’s culture and in their overall development is their interactions with significant others – especially in relation to cognitive development. In particular, a child’s interactions with adults and more able peers.  A child will internalise dialogues with others and use this information to guide actions and acquisition of new skills later on. From Vygotsky’s perspective learning is dependent on support from adults.

Key to Vygotsky’s theory are the notions of private speech, scaffolding and the zone of proximal development. Key ideas

  • the child is viewed as an active seeker of knowledge;
  • the child and environment interact together enabling cognitive development in a culturally adaptive way;
  • the mind is perceived to be socially constructed;
  • the child is born with basic attentional, perceptual and memory capacities;
  • development occurs as a direct result of contact with the environment;
  • child as self communicator – leads to higher order thinking;
  • language and thought develop independently, but eventually merge and interact.

Private speech

Vygotsky believed that in order to learn children must speak to themselves in a self guiding and directing way- initially aloud and later internally.  As children develop and become more competent in a particular area, they begin to internalise this speech and gradually decrease its use.  Vygotsky identifies private speech as the foundation for all higher order thinking processes.

Just as we see children talking themselves through learning tasks on a daily basis, we too use forms of private speech in our daily lives.  How many times have you spoken these words aloud “Now where did I put the car keys”…., “Now I must remember to…..” Vygotsky observed that children's use of such talk in daily learning tasks was particularly significant in working with difficult concepts and in teaching children with disabilities.

Zone of proximal development

Vygotsky’s sociocultural theory conceives of cognitive development as dependent on interaction with adults.  Key to this social interaction is the notion of the Zone of Proximal Development (ZPD).  The ZPD refers to the tasks a child is unable to complete alone, but is able to complete with the assistance of an adult.  That is the teacher pitches a learning experience for a specific child at a level just beyond his/her current level of performance. In doing this, the child and the teacher engage in cooperative dialogues to enhance learning that the child is able to recall privately when completing a similar task/activity independently. Therefore the child takes in the discussion of the task/activity and uses it as private speech on later occasions. 

"The Zone of Proximal development defines those functions that have not yet matured but are in the process of maturation, functions that will mature tomorrow but are currently in an embryonic state. These functions could be termed the 'buds' or 'flowers' of development rather than the 'fruits' of development. The actual development level characterises mental development retrospectively, while the zone of proximal development characterises mental development prospectively." (Vygotksy 1978)

The implications of this approach as educators concerned with learning to learn are enormous and should have a direct impact on shaping DR2’s approach to learning. Working in the imagination through drama the child stands a head taller than himself because s/he is capable of thought and action that is ahead of their actual development through the mediation of the artist/educator and their more capable peers, what a child can do with assistance today she will be able to do on her own tomorrow.


Vygotsky’s notion of scaffolding directly relates to his notions of Private Speech and the Zone of Proximal Development.  In order for a child to learn new concepts or skills the teacher must provide scaffolds for the learning experience.  These scaffolds refer to the changes in social support over the teaching of a concept.  Scaffolding is directly linked to the personal needs of the individual.  Like scaffolding on a building, supports are withdrawn as individual competence develops.  Scaffolding may include physical presence and prompts along with more specific metacognitive strategies.

Educational implications

-          Child as an active participant in the learning process.
-          Importance of individual difference.
-          Assist children in discovery.
-          Teachers should guide learning through explanation, demonstration and verbal prompts.
-          Tailor lessons to each child's zone of proximal development.
-          Early childhood – promote teacher/child and child/child interactions.
-          Promote imaginative play.
-          Within the learning environment focus on literacy activities – this why we focus on story for DR.
-          Use prompts, reminders, increase independence, give information, use cooperative learning and reciprocal teaching strategies.

While we might not have the capacity or ability to implement every aspect of the above, it should be possible for us to account of it in developing the new school.


Παρασκευή, 16 Ιανουαρίου 2015

Το μυστήριο της Πολίτειας Χάμελιν.....Μετά την Παράσταση

Το παρακάτω εκπαιδευτικό υλικό ανήκει στο θέατρο Πόρτα και αποστέλεται από το θέατρο σε όλους τους εκπαιδευτικούς που παρακολουθούν την συγκεκριμένη παράσταση συνοδεύοντας την τάξη τους.

Μετά την παράσταση
Παρακάτω θα βρείτε κάποιες δραστηριότητες που σχεδιάσαμε, στην περίπτωση που έχετε την επιθυμία να δουλέψετε με τα παιδιά της τάξης σας αφού θα έχετε παρακολουθήσει την παράσταση. Βασικός σκοπός όλων των δράσεων είναι η επικοινωνία του ίδιου του έργου και της παράστασης μέσα από ένα ζωντανό τρόπο ανταλλαγής ιδεών, σκέψεων, αντιθέσεων. Τα παιδιά μαζί με εσάς θα ανακαλύψουν τα κρυμμένα, τα ορατά και τα αόρατα, τα δικά τους μέσα στων άλλων, το κομμάτι ή τα κομμάτια του έργου που θέλουν να πάρουν μαζί τους.
Όσα τα κάνουν να αναρωτιούνται, να διαφωνούν, να στοχάζονται, να φαντάζονται δημιουργικά.
Είμαστε στην διάθεσή σας για σκέψεις, προτάσεις, απορίες, διαφωνίες, να μοιραστούμε την εμπειρία σας του «μετά την παράσταση» όποια και αν είναι αυτή.

Η εκπαιδευτική ομάδα
του Εργαστηρίου θεάτρου Πόρτα-Ξένια Καλογεροπούλου:
Πέγκυ Στεφανίδου, Δάφνη Δαυίδ, Αφροδίτη Σορώτου, Φλώρα Σπύρου.

Το μυστήριο της Πολιτείας Χάμελιν
  • Ο Αυλός της ιστορίας. Ας σκεφτούμε λίγο τον αυλό της ιστορίας μας. Ο καθένας χωριστά ή σε μικρές ομάδες προσπαθήστε να φανταστείτε με ακρίβεια πώς ήταν. Από τί υλικό μπορεί να ήταν φτιαγμένος; Είχε πάνω του κάτι χαραγμένο ή ζωγραφισμένο; Κάντε ένα σχέδιό  του σε ένα φύλλο χαρτί και παρουσιάστε τον στους υπόλοιπους.
Ας προσπαθήσουμε τώρα να φτιάξουμε ένα σχεδιάγραμμα των πιο σημαντικών σταθμών «της ζωής» του αυλού του αυλητή του Χάμελιν. Σε ένα μεγάλο κομμάτι χαρτί του μέτρου μόνοι ή με τις ομάδες σας σκέφτεστε, αποφασίζετε και στην συνέχεια σημειώνετε τα έξι ή επτά πιο σημαντικά γεγονότα/στιγμές του συγκεκριμένου αυλού. Κάθε σταθμός γράφεται με μια τελεία και από πάνω ή κάτω το γεγονός. Αν ενωθούν όλες οι τελείες με μία συνεχόμενη γραμμή έχουμε «την γραμμή της ζωής του αυλού».
 Ξεκινάμε από την δημιουργία του και καταλήγουμε σε γεγονότα μετά την ιστορία στο Χάμελιν ή στο που μπορεί να δραστηριοποιείται ο αυλός σήμερα ή πότε και πώς μπορεί να χάθηκε ή να καταστράφηκε. Παρουσιάζετε στους υπόλοιπους το σχεδιάγραμμα και είστε προετοιμασμένοι να εξηγήσετε, να δώσετε λεπτομέρειες και διευκρινήσεις για τον κάθε σταθμό και την σημασία του.

  • Διαφορετικοί αφηγητές. Ζητάμε από τα παιδιά να καθίσουν σε ένα κύκλο. Στην συνέχεια όποιο από τα παιδιά θέλει, γίνεται για λίγο κάποιο από τα πρόσωπα της ιστορίας (Αυλητής, Μάρθα, μια Μητέρα από το Χάμελιν, Δήμαρχος, Δημαρχίνα, ένα Παιδί από το Χάμελιν, Δημαρχόπουλο, ένας οποιοσδήποτε κάτοικος του Χάμελιν κ.α.), στέκεται στην μέση του κύκλου και αφηγείται στους υπόλοιπους όποιο κομμάτι θέλει από την ιστορία που είδαμε παίζοντας πάντα τον ρόλο του ήρωα που έχει επιλέξει. Δοκιμάζουν όσα παιδιά θέλουν και  τονίζουμε ότι μπορεί διαφορετικά παιδιά να αφηγηθούν παίζοντας τον ρόλο του ίδιου ήρωα αν και ενθαρρύνουμε τους διαφορετικούς χαρακτήρες για να αναδειχθούν οι διαφορετικές οπτικές του έργου και τις ιστορίας. Επίσης, εξηγούμε στα παιδιά που ακούν πως δεν μπορούμε να κρίνουμε τα όσα λέγονται, αφού κάθε «πρόσωπο» τα αφηγείται από την δική του οπτική. 

  • Ο δρόμος που απαγορεύονται οι μουσικές και τα τραγούδια. Στην ιστορία μας κάποια στιγμή ένας ηθοποιός ενημερώνει τους υπόλοιπους πως «…ακόμα και σήμερα υπάρχει ένας δρόμος που απαγορεύεται να ακούγονται  μουσικές και τραγούδια σε ανάμνηση του τρομερού εκείνου γεγονότος  που συνέβη στις 26 Ιουνίου του 1284»
Σε χαρτί του μέτρου ο δάσκαλος ζωγραφίζει τον δρόμο αυτόν (μόνο τα όρια και το σχήμα του, καμία λεπτομέρεια). Στην συνέχεια ζητάει από τα παιδιά να φανταστούν πώς μπορεί να είναι ο δρόμος που ακόμα και σήμερα δεν επιτρέπεται να ακούγονται μουσικές; Υπάρχουν άραγε σπίτια δεξιά κι αριστερά του δρόμου; Μαγαζιά; Κάτι κολλημένο ή κάποιο σημάδι στον τοίχο; Μοιράζουμε μικρά χαρτάκια στα παιδιά και τους ζητάμε να ζωγραφίσουν ή να γράψουν κάτι που φαντάζονται πως υπάρχει στο δρόμο αυτό. Έπειτα, ένα παιδί τη φορά σηκώνεται, λέει στους υπόλοιπους τι έχει φτιάξει και το τοποθετεί ακριβώς στο σημείο του δρόμου που φαντάζεται πως υπάρχει.
Αφού φτιάξουμε τον δρόμο ακολουθεί συζήτηση: Θα υπάρχει άραγε κάτι εκεί που να θυμίζει την ιστορία του έργου που είδαμε; Μένουν άνθρωποι εκεί; Πώς είναι άραγε να ζεις εκεί σήμερα μετά από τόσα χρόνια όταν απαγορεύονται ακόμα και οι μουσικές και τα τραγούδια;
Τέλος, τα παιδιά μπορούν να «ζωντανέψουν» μια καθημερινή στιγμή αυτού του δρόμου στη σύγχρονη εποχή.
  • Η μουσική του αυλητή. Αν η μουσική με την οποία ο αυλητής μάγεψε τα ποντίκια είχε λόγια, τι πιστεύετε ότι θα έλεγε; Χωριστείτε σε μικρές ομάδες και γράψτε τους στίχους για δύο στροφές από αυτό το τραγούδι. Τη δεύτερη φορά που έπαιξε τον ακολούθησαν τα παιδιά. Γιατί πιστεύετε ότι τον ακολούθησαν μόνο τα παιδιά; Γιατί κανείς άλλος δεν ακολούθησε;
  • Τα ποντίκια.  Στην κορυφή ενός μεγάλου κομματιού χαρτί γράφουμε την λέξη Ποντίκια. Ζητάμε από τα παιδιά να γράψουν αυθόρμητα και άμεσα με ένα συγκεκριμένο χρώμα μαρκαδόρου πχ μαύρο, λέξεις ή φράσεις που θα έρχονταν στο μυαλό των κατοίκων του Χάμελιν όταν άκουγαν ή έβλεπαν γραμμένη την λέξη «Ποντίκια» την εποχή που η πόλη ήταν γεμάτη από αυτά (λίγο πριν την άφιξη του αυλητή). Στην συνέχεια και πάλι στον ρόλο των κατοίκων του Χάμελιν τους ζητάμε να γράψουν ξανά λέξεις οι φράσεις που αφορούν στα ποντίκια αλλά στο σήμερα, ως κάτοικοι δηλαδή του σύγχρονου Χάμελιν. Αυτή την φορά χρησιμοποιούν άλλο χρώμα μαρκαδόρου. Στερεώνουμε το χαρτί στον τοίχο και προωθούμε μια συζήτηση. Τί άραγε έφερε τότε τα ποντίκια στην πόλη; Τί τα έδιωξε; Πώς θα επηρέαζε αυτό το γεγονός τους κατοίκους του σύγχρουνου Χάμελιν; Τί μπορεί να είναι για εκείνους αλλά και για εμάς αυτά τα ποντίκια;  
  • Άρθρο στην εφημερίδα. Στην επέτειο των δέκα χρόνων από τη μέρα που ο αυλητής μάγεψε με την μουσική του τα παιδιά της Πολιτείας του Χάμελιν, μια εφημερίδα κάνει ένα αφιέρωμα σε αυτό το γεγονός. Τα παιδιά ως δημοσιογράφοι καλούνται να γράψουν το άρθρο αυτό.

  • Το μνημείο του Χάμελιν. Ας φανταστούμε ότι χρόνια μετά τα γεγονότα της ιστορίας μας, αποφασίζεται να στηθεί ένα μνημείο στην κεντρική πλατεία του Χάμελιν στη μνήμη των παιδιών της πόλης που έχουν χαθεί, στην περίπτωση που είχαμε αυτό το τέλος για την ιστορία σας. Ατομικά, σε ζευγάρια ή σε μικρές ομάδες αναλαμβάνετε να γίνετε οι δημιουργοί αυτού του μνημείου. Πρέπει να σκεφτείτε και να αποφασίσετε για το τί θα παρουσιάζει, από τί υλικό θα είναι φτιαγμένο, διαστάσεις, αποστάσεις, χρώματα, είδος κατασκευής, αν θα έχει κάποια επιγραφή και αν ναι τί θα γράφει και με ποιόν τρόπο. Ο καθένας ή η κάθε ομάδα φτιάχνουν ακριβές προσχέδιο της πρότασής τους σε ένα χαρτί και έπειτα μοιράζονται με τους υπόλοιπους τις σκέψεις τους, τις ιδέες και απαντούν σε απορίες και ερωτήσεις.

  • Οι Αλλιώτικοι είναι πλέον Ανεπιθύμητοι. Στην Πολιτεία Χάμελιν, η ιστορία μας λέει ότι όποιος ήταν αλλιώτικος ήταν και ανεπιθύμητος: «Στο Χάμελιν όποιος τραγουδάει είναι Ανεπιθύμητος -Σσστ!-Τι σστ! Ξέρεις τι τους κάνανε στο μεσαίωνα τους Ανεπιθύμητους; Του έτρωγε το μαύρο σκότος»… Μάλιστα  αφού η πόλη απαλλάχτηκε από τα ποντίκια, ο δήμαρχος δήλωσε: «Οι Αλλιώτικοι είναι πλέον Ανεπιθύμητοι στο Χάμελιν»!  Ζητάμε από τα παιδιά να φτιάξουν μικρές σκηνές που να δείχνουν πράξεις που οι αρχές της πολιτείας θα χαρακτήριζαν ως ανεπιθύμητες. Τι εννοούσαν άραγε, όταν έλεγαν «αλλιώτικοι»;

  • Ο διάδρομος συνείδησης του Δήμαρχου. Γιατί πιστεύετε ότι ο Δήμαρχος, όχι μόνο δεν πλήρωσε τον αυλητή, αλλά και τον συκοφάντησε και δεν αναγνώρισε δημόσια την προσφορά του; Τι μπορεί να σκεφτόταν, λίγα δευτερόλεπτα πριν βγει να μιλήσει στον κόσμο, μετά την αποχώρηση των ποντικιών;  Ζητάμε από τα παιδιά να σταθούν σε δυο σειρές η μια απέναντι στην άλλη και να κοιτάζονται-κατά μέτωπο-έτσι που να σχηματίσουν ένα στενό διάδρομο μέσα από τον οποίο θα περάσει σε λίγο ο Δήμαρχος. Το κάθε παιδί θα γίνει η σκέψη που κάνει ο δήμαρχος εκείνη την συγκεκριμένη στιγμή. Μπορούμε, αν έχουμε την δυνατότητα να χαμηλώσουμε λίγο τα φώτα ή να τα κλείσουμε, για να δημιουργήσουμε ατμόσφαιρα. Ο δάσκαλος παίζει το ρόλο του Δήμαρχου που στέκεται στην κορυφή του διαδρόμου έτοιμος να περάσει από μέσα (ανάμεσα από τα παιδιά). Μια ιδέα είναι να περάσει τρεις συνεχόμενες φορές. Στην πρώτη ζητάμε από τα παιδιά-σκέψεις να λένε αργά και ψιθυριστά ο καθένας τη φράση ή την λέξη του, την ώρα που ο Δήμαρχος περνάει από μπροστά του (ο δάσκαλος πρέπει να βαδίζει αργά και όποτε χρειάζεται να περιμένει για να ακούσει όλες τις σκέψεις). Στο δεύτερο πέρασμα τα παιδιά λένε όλα μαζί και επαναλαμβανόμενα ο καθένας τη φράση του, χωρίς να σταματούν όταν περάσει από μπροστά τους ο Δήμαρχος, λίγο πιο δυνατά από την πρώτη φορά. Στο τρίτο πέρασμα ακούγονται όλες οι σκέψεις από την αρχή δυνατά και επαναλαμβανόμενα. Σταματούν απότομα μόλις ο Δήμαρχος φτάσει στο τέλος του διαδρόμου.
Σε αυτή την τεχνική που στο Εκπαιδευτικό Δράμα είναι γνωστή ως «διάδρομος συνείδησης» υπάρχουν πολλές παραλλαγές και μπορείτε και εσείς να δημιουργήσετε τις δικές σας. Μια από αυτές είναι να περνάει ο Δήμαρχος μια φορά από τον διάδρομο και να δοκιμάσουν όσα παιδιά θέλουν να διασχίσουν τον διάδρομο στο ρόλο του Δημάρχου την συγκεκριμένη στιγμή της ιστορίας.
Ποιός φταίει άραγε; Όταν οι κάτοικοι του Χάμελιν ξύπνησαν και συνειδητοποίησαν πως τα παιδιά τους είχαν φύγει, πήρε τον λόγο η Δημαρχίνα και τους είπε πως ο άντρας της «… τώρα παρακαλάει να τον τιμωρήσετε για να γλυτώσει από τις τύψεις του… λέει πως εκείνος  και μόνο εκείνος  φταίει για  όλα. Και μπορεί να έχει δίκιο. Μπορεί όντως εκείνος να φταίει για όλα, μπορεί και όχι. Και ίσως να θέλω κι εγώ να τιμωρηθεί εκείνος μπορεί να φταίω το ίδιο κι εγώ ή και όλοι μας με κάποιο τρόπο.»
Τι μπορεί να εννοεί η γυναίκα του Δημάρχου όταν λέει πως έφταιγαν όλοι με κάποιο τρόπο γι’ αυτό που συνέβη;

  • «ΑΝ». Οι γονείς του Χάμελιν όταν εξαφανίστηκαν τα παιδιά τους άρχισαν να λένε: « …Αν είχα λίγο περισσότερο χρόνο να παίζω με τα παιδιά μου… Αν δεν σκεφτόμουν τόσο τη δουλειά μου…Αν δεν ήμουν όλο «Μη!» και «Πρέπει!»…Αν τους εξηγούσα καλύτερα γιατί…»
Ποιά άλλα «ΑΝ» μπορεί να έλεγαν οι γονείς;
  • Βραδινό φαγητό.  Μεταφερόμαστε στην ημέρα που τα παιδιά ακολούθησαν τον αυλητή και απομακρύνθηκαν από την πόλη, ανεξάρτητα με ποιο τέλος της ιστορίας παρακολουθήσατε. Ας μπούμε στα σπίτια των παιδιών που έφυγαν ώστε να ανακαλύψουμε τί συμβαίνει εκεί το ίδιο βράδυ την ώρα του βραδινού φαγητού. Σε ομάδες, τα παιδιά προσπαθούν να στήσουν μια σκηνή που να δείχνει με ακρίβεια τί συμβαίνει σε κάθε ένα από αυτά τα σπίτια στο χώρο του φαγητού. Πρέπει να υπάρχει οπωσδήποτε ένα τραπέζι και καρέκλες (ιδανικά και σερβίτσια και τραπεζομάντιλο) και τα παιδιά αποφασίζουν πώς θα τα χρησιμοποιήσουν στην σκηνή τους. Διαμορφώνουν την σκηνή επιλέγοντας ποιά πρόσωπα θα συμπεριλάβουν και παροτρύνουμε να δοθεί προσοχή στο ύφος, το βλέμμα, την κίνηση χωρίς να είναι απαραίτητος ο λόγος ή στην περίπτωση που επιθυμούν να έχουν λόγια, τα ενθαρρύνουμε για προσεχτικά επιλεγμένες λέξεις ή μικρές φράσεις. Κάθε ομάδα παρουσιάζει στους υπόλοιπους την σκηνή του δείπνου. Μπορούμε στο τέλος κάθε σκηνής να ζητάμε από τους ήρωες να μείνουν ακίνητοι/παγωμένοι και τα παιδιά/θεατές να μπαίνουν στην σκηνή, να τους αγγίζουν στον ώμο και να λένε φωναχτά τί μπορεί να σκέφτεται εκείνη την στιγμή ο ήρωας που αγγίζουν. Γίνονται δηλαδή η σκέψη του και μιλούν σε πρώτο ενικό πρόσωπο.
  • Το ημερολόγιο του δημαρχόπουλου. Την ώρα που οι γονείς αναρωτιόντουσαν τι μπορεί να έφταιξε και τα παιδιά τους ακολούθησαν του αυλητή, η Δημαρχίνα σκεφτόταν από μέσα της «αφού εγώ το πρόσεχα το παιδί μου. Πουθενά δεν το άφηνα να πάει μόνο του, δεν το άφηνα να παίζει με αλητόπαιδα, δεν το άφηνα ποτέ να κινδυνέψει από τίποτε, τα πάντα είχε, ότι μου το ζητούσε του το ‘παιρνα… στα καλά του και τα χρυσά του τον είχα… γιατί μου έφυγε;»
Γιατί άραγε έφυγε; Αν το δημαρχόπουλο κρατούσε ημερολόγιο τι μπορεί να είχε γράψει τρεις μέρες πριν εξαφανιστεί; Τι μπορεί να ήθελε να πει το στη μαμά του αλλά δεν της το είπε ποτέ; Στον πατέρα του; Ζητάμε από τα παιδιά να γράψουν μια σελίδα από το ημερολόγιο του δημαρχόπουλου και τους λέμε ότι δεν χρειάζεται απαραίτητα να είναι ένα μεγάλο κείμενο αλλά να προτείνουν τρόπους που το δημαρχόπουλο θα εξέφραζε τις σκέψεις, τα συναισθήματα, τα θέλω και τα πιστεύω του σε ένα κομμάτι χαρτί πολύ προσωπικό.
 Ο όρκος του Δήμαρχου. Ο Δήμαρχος όταν συνειδητοποίησε πως τα παιδιά είχαν εξαφανιστεί θυμήθηκε κάτι από την παιδική του ηλικία. «Θυμήθηκε λοιπόν ακριβώς τη στιγμή που είχε πάρει τον όρκο πως όταν μεγαλώσει θα γίνει ο πιο σπουδαίος, ο πιο παντοδύναμος άνθρωπος στο Χάμελιν και τότε …και τότε θα έβλεπαν όλοι τους!»
Τί τον έκανε άραγε να θυμηθεί αυτή τη στιγμή; Ποιά ήταν αυτή η στιγμή που έκανε το δήμαρχο να πάρει αυτόν τον όρκο; Ήταν από κάτι που έγινε, κάτι που είδε, κάτι που σκέφτηκε; Κατάφερε να πραγματοποιήσει την επιθυμία του; Με ποιους τρόπους; Τι σκέφτεται τώρα για τον εαυτό του; Χωρίζουμε τα παιδιά σε ομάδες και τους ζητάμε να φτιάξουν μια μικρή σκηνή που να δείχνει τι μπορεί να ήταν αυτό, ποιά ήταν η αποφασιστική στιγμή που έκανε τον Δήμαρχο να πάρει αυτόν τον όρκο.
  • «… και αφού φάνηκε καθαρά πως οι κάτοικοι του Χάμελιν είχανε πάρει πια καλά το μάθημά τους και είχαν μετανιώσει για τα σφάλματά τους…»
Για ποιούς λόγους είχαν πάρει  το μάθημα τους οι κάτοικοι του Χάμελιν; Για ποιά σφάλματα είχαν μετανιώσει;
  • Αν διαλέξατε το πρώτο τέλος, όπου τα παιδιά του Χάμελιν εξαφανίζονται: Χωρίζουμε τα παιδιά σε ομάδες και τους ζητάμε να σκεφτούν αν τα παιδιά της ιστορίας μετά την εξαφάνιση τους έστελναν ένα γράμμα στους γονείς τους τι πιστεύουν πως θα έγραφαν σε αυτό. Τί μπορεί να ήθελαν να τους πουν; Αφού συζητήσουν στις ομάδες τους, γράφουν το γράμμα και το διαβάζουν στους υπόλοιπους.
  • Αν διαλέξατε το δεύτερο τέλος, όπου τα παιδιά του Χάμελιν επιστρέφουν. Η ιστορία μας λέει πως τα παιδιά αφού επέστρεψαν και συνάντησαν τους γονείς τους «Δεν έλεγαν τίποτε… αντάλλασσαν μόνο μεταξύ τους κάποια βλέμματα όλο νόημα και έλεγαν στους μεγάλους «θα σας το πούμε όταν είσαστε έτοιμοι» ενώ ένα μυστηριώδες χαμόγελο σχηματιζόταν στο πρόσωπό τους…»
Τι  μπορεί να εννοούσαν τα παιδιά όταν είπαν στους γονείς τους «θα σας πούμε όταν θα είστε έτοιμοι»; Τι θα ήταν αυτό που θα έκανε τα παιδιά να καταλάβουν ότι οι γονείς τους είναι έτοιμοι; Ζητάμε από τα παιδιά, αφού χωριστούν σε ομάδες, να φτιάξουν μια σκηνή που να δείχνει τι θα ήταν αυτό που αν συνέβαινε, θα έκανε τα παιδιά του Χάμελιν να καταλάβουν ότι οι γονείς τους ήταν έτοιμοι να μάθουν τι έγινε. Ποιά πράξη, ποιά καθημερινή στιγμή θα ήταν ικανή να «ξεκλειδώσει» τα παιδιά και να τα κάνει να μοιραστούν με τους γονείς τους όσα έκρυβαν πίσω από το μυστηριώδες χαμόγελό τους.
  • Αν διαλέξατε το τρίτο τέλος, όπου τα παιδιά του Χάμελιν ζουν την περιπέτεια. Ζητάμε από τα παιδιά να γίνουν για λίγο τα παιδιά του Χάμελιν και να φανταστούν πως πριν πάρουν την απόφαση να ζήσουν  αυτή την περιπέτεια, έγινε ένα συμβούλιο. Τί μπορεί να συζήτησαν; Τί ήταν αυτό που έκανε τα παιδιά να αποφασίσουν να μην γυρίσουν; Ζωντανεύουμε το συμβούλιο μέσα στην τάξη με τα παιδιά στο ρόλο των παιδιών της ιστορίας και με των δάσκαλο παρατηρητή αλλά όχι συντονιστή της συζήτησης του συμβουλίου. Μπορούν πριν ξεκινήσουν να αποφασίσουν που ακριβώς έγινε αυτό το συμβούλιο, πώς ήταν ο χώρος και τί υπήρχε τριγύρω. Παρόλο που τελικά συμφώνησαν όλοι να ζήσουν την περιπέτεια μπορεί να είχαν δεύτερες σκέψεις; Τί μπορεί να ήταν αυτό που τους έκανε να μην τις πουν;
  • Ήρωας ή δολοφόνος. Ο ηθοποιός που έπαιζε το γιο του Δήμαρχου, όταν τον ρώτησαν οι άλλοι ηθοποιοί αν με το χτύπημά του σκότωσε τον αυλητή απάντησε: «Για ποιόν με πέρασες; Ήρωας είμαι όχι δολοφόνος.» Ζητάμε από ένα παιδί να ξαπλώσει με την πλάτη πάνω σε ένα μεγάλο κομμάτι από χαρτί του μέτρου και με έναν μαρκαδόρο μαρκάρουμε το περίγραμμά του, έτσι ώστε όταν σηκωθεί το σώμα να είναι κενό. Πάνω πάνω στο χαρτί γράφουμε τις λέξεις ήρωας/δολοφόνος.  Στη συνέχεια ζητάμε από τα παιδιά να γράψουν με λέξεις ή μικρές φράσεις μέσα από το περίγραμμα τα κοινά χαρακτηριστικά που πιστεύουν πως μπορεί να έχει ένα ήρωας κι ένα δολοφόνος. Έξω από το περίγραμμα γράφουν σε τι μπορεί να διαφέρουν. Στο τέλος, ο δάσκαλος στερεώνει το περίγραμμα στον πίνακα ή στον τοίχο και όλοι το παρατηρούν διαβάζοντας σιωπηλά. Στην συνέχεια ο δάσκαλος μπορεί να συντονίσει μια συζήτηση γύρω από τα συμπεράσματα αυτής της άσκησης.
  • Όποιο τέλος κι αν διαλέξατε. Στην παράσταση που παρακολουθήσατε υπήρχε δυνατότητα να τελειώσει η ιστορία με τρεις διαφορετικούς τρόπους: Τα παιδιά εξαφανίζονται, τα παιδιά επιστρέφουν, τα παιδιά ζουν την περιπέτεια. Ρωτάμε τα παιδιά τι ήταν αυτό που τους έκανε να επιλέξουν το συγκεκριμένο τέλος; Αν κάποιοι ψήφισαν ένα άλλο τέλος από αυτό που παίχτηκε, μπορούν να εξηγήσουν-επιχειρηματολογήσουν σχετικά με την ψήφο/επιθυμία τους.
  • Χωρίζουμε τα παιδιά σε ομάδες και τους ζητάμε να διαλέξουν ένα τέλος από τα δύο που δεν παίχτηκαν στην παράσταση που παρακολούθησαν. Αφού συμφωνήσουν με την ομάδα τους ποιο θα είναι αυτό,  αναλαμβάνουν να το ζωντανέψουν, επιλέγοντας την δράση, τα πρόσωπα, «την σκηνοθεσία», το ύφος, το στήσιμο των σκηνών, το κείμενο έτσι ώστε να ταιριάζει και να συνδέεται με το πρώτο μέρος της παράστασης.

Τρίτη, 13 Ιανουαρίου 2015

A ‘Bondian’ approach to Drama* Chris Cooper

A ‘Bondian’ approach to Drama*

Bond’s drama enables us to create ‘self’ through making values - humanness - by reconnecting reason with imagination in a Drama Event or DE. Our post-modern culture has disconnected the rational and the imaginative, the social from the personal, and thus destroyed the human.

The role of the imagination
in common perception the imaginary is the opposite of the real, or linked with the unreal.  Bondian imagination is found in the real, ‘desires reality’, is linked with the real, is in itself real. Bondian imagination is not so much a matter of inventing something new as of (paradoxically) understanding what already exists. It is a way of gaining knowledge, extending sensory perception, and complementing reason, allowing us to apprehend and interpret, and therefore ‘create’ the outside world. And, as ‘we act with humanity when our imagination recognises imagination in others’ and as ‘we must imagine each other’, it is fundamentally altruistic and is therefore the primordial source of The Human.

The imagination is born out of the neonate’s (baby’s) need to understand the world.

It is connected with the imperative for justice and our radical innocence.

In the imagination we ask ‘Why is he doing that?’ we ask, and in doing it we have to imagine that we were doing it to see what it would feel like. We put our selves in the shoes of the dying soldier: the audience work here is very close to the actor’s work.

We don’t experience second hand in the DE but first hand, we don’t echo the characters’ emotions, we have to generate our own emotional response by entering into the site.

The Site
All drama must have a site. There are many sites but Bond identifies 4 key inter-connected/interpenetrating aspects of the sites (See Modern Drama – The Hidden Plot)

A: The social sites – the culture which is self evident to the audience
B: The specific sites of the drama, the story, which incorporate site A.
C: The means by which sites A and B are conveyed to the audience as site – primarily through the images, action and objects.
D: The audience as a site of the imagination. A, B and C must be conveyed to this site. D is drama's specific site because it contains all the other sites and their interrelations. Drama's identity comes for meeting the needs of D.  D - This is the ‘self’ site.

We access Site D through DE. The audience experiences Accident Time, we create a gap for the audience in which the Invisible Object is revealed.

The Drama Event

To create a D.E., one must focus on a key image, action or situation, an extreme or crisis point, and show it in such a way that it can be examined both in its own right, and in relation to the rest of the drama. The audience is helped to analyse not just the mechanics and significance of the moment, but also the causes and implications of the short-term “event” on the drama as a whole. In other words it helps reveal the full significance of the moment, to show what makes it a significant ‘event.’ It is all about opening up, not the story told, but the analysis of this story, something which Bond, many times before has said is essential when ‘dramatising.’

It could be argued that Bond’s most important dramatic device relates to cathecting the objects. The objects are SITUATED. They have a geography that is both physical and emotional. We need to act the geography of the situation and then the objects become psychosocial. They are what Bond calls a modern form of soliloquy: “they combine both the psychology of the owner or user of the object - but also the social situation.”

Cathexis occurs when an object is wrenched from it ideologised meaning and charged with a different energy and thus new values in the DE. In the first scene of Eleven Vests (Bond 1997) for example we encounter a book (Bond doesn’t specify what kind of Book – that is a decision for the production), which has been slashed by a knife. In the next scene a knife has been used to slash a school jacket/blazer – the school badge has been cut out. The Head Teacher accuses a Student. In the next scene the Student uses a knife to kill the Head Teacher. In the fourth the Student is trained to kill with a bayonet in the army. In the final scene the student commits a war crime using the bayonet to kill an enemy who has already surrendered. We follow the logic of the cutting of the book through the play. Both ‘book’ and ‘knife’ acquire new value through the action of the play. This arises in the tension between the received values (use values – how it is used) and its ideological values (how it should be used) ascribed to the book and the knife in everyday life. The site of the imagination (D) is activated by the objects in action (C) in the situation (B) in order to place the self in society (D in A) and society in the self (A in D) and create value. Furthermore the book and the knife are present in the bayonet that is used to commit the atrocity and in the wound it makes at the end of the play – the grammar of the objects has changed and the new values invested in the objects/action in the DE articulate a new story; the story of the audience, which is a story of self in society. This is the logic of the imagination at work.

When we DE a drama we create a gap, which interrupts the story, by entering Accident Time, and doing so get behind the ideology which proscribes meaning and reveal the invisible  object, by which mean the objective meaning of what is happening – whether the ‘character’ knows it or not.

A biological effect. In emergencies such as a car crash the brain is flooded with chemicals as concentration increases. The effect is the apparent slowing down of time. More is seen and more actions become possible. Extreme drama creates this effect. The accident is not physical, it is a crisis in existential meanings. It exposes contradictions we accept in daily life in order to survive. The contradictions are historical limitations. For instance, slavery was necessary in the ancient world (it led to the glory that was Greece). When contradictions lose their historical purpose they are destructive, but they have become deeply interwoven into daily life. They are unjust and provoke injustice and are maintained through violence. The extreme reveals the contradictions in the form of paradoxes. This creates an "accident in the self" just as a car accident occurs in the street. In the accident we must choose. The crises prevent withdrawal. If we close our eyes - literally or metaphorically - we still suffer the consequence. A choice must be made in the paradox. Refusal to choose is itself a choice with consequences. But in the deep creativity of human beings it is natural to want to choose. The choice we make redefines our self, we choose what we are. This is the reality of drama.
Note AT is not artificial slow-motion. The Audience not the actor are in AT. They enter it through the intensity of concentration created by what passes on the stage. Perhaps all creativity occurs in AT. If so, the audience's and the actor's AT are different. AT cannot be aesthetically faked.

Bond writes of the gap as “the space between the material world and the self.” Its essential nature is at once individual (psychological and ethical) and collective (indeed communal). Above all, it is an essentially ontological dimension, made up of our ‘being’: we are the gap. And, just as it can be contaminated or corrupted, so the gap has the authority to produce Value and Meaning, to be the site of Humanness.
Finally, a stage, when empty, is not simply a theatrical space - it reproduces and symbolises the gap. It is a ‘literal representation’, a ‘replica’, of the ontological gap at the heart of the self and the world – that’s to say a ‘void’ already inhabited by invisible presences, which are waiting to become creative through presenting action.
IO (Invisible Object)
Fundamental to DE. The difference is between acting and enactment. The actor finds the IO in the extreme of the situation. The site is social but the self must express it individually. The IO is the actor-and-character in the specific situation. More than one actor may create the IO. It is called Object because it objectifies the situation on the site: it is its meaning. Before the IO is enacted it is hidden in ideology and convention. The actor enacts the meaning and makes it visible. It may be action, vocal, brief or ongoing - anything may be used. It relates to the centre. Only the actor may find the IO and make it visible. The IO involves the logic of imagination and the logic of humanness.

Examples In Chair Billy's appearances after he leaves the house is a series of IOs. In
Saved Len's final poses on the chair are also IO. In Have I None Sara's IOs are drawn to their extreme expression when she poisons herself and leaves the room.

For further reading:
Edward Bond and the Dramatic Child – Ed D. Davis. Trentham Books 2005
Introduction to Saved, student edition – D Davis, Methuen Books 2009.

* Bond’s concept of drama incorporates theatre and performance but distinguishes between ‘effect’ and ‘event’. Bond asserts that contemporary theatre relies on effect rather than drama event.

Chris Cooper  November 2011